Faut-il attendre que chaque enfant soit scolarisé avant d’investir dans l’université et la recherche ? La Constitution de 1987 fait de la scolarisation massive la première charge de l’État. Mais cette priorité ne se réalisera pas sans enseignants formés, sans connaissances sur nos écoles et sans institutions capables de les produire.
Une priorité constitutionnelle, pas une hiérarchie
L’article 32-2 de la Constitution de 1987 établit que la scolarisation massive est la première charge de l’État et des collectivités territoriales. Un lecteur me l’a opposé, à juste titre, lorsque j’ai défendu le développement de l’enseignement supérieur et de la recherche : dans un pays où l’accès à l’école reste si difficile, les ressources ne devraient-elles pas aller d’abord aux enfants ?
La question est légitime, mais l’article 32-2 doit se lire avec les articles voisins. L’article 32 reconnaît le droit à l’éducation. L’article 32-1 demande à l’État de mettre l’école gratuitement à la portée de tous et de veiller au niveau de formation des enseignants. L’article 32-3 rend l’enseignement primaire obligatoire. L’expression « première charge » fixe un ordre de priorité ; elle ne fixe pas une clé budgétaire et ne prescrit pas de suspendre les autres niveaux. À l’inverse, invoquer les besoins de l’université pour relativiser l’obligation de scolariser les enfants serait tout aussi injustifié.
Scolariser ne signifie pas faire apprendre
Un système peut accroître le nombre d’élèves inscrits sans améliorer ce qu’ils apprennent : l’expansion mesure l’accès, pas les apprentissages. La sociologie de l’éducation le rappelle depuis longtemps. Prost distingue la démocratisation quantitative de la démocratisation qualitative, Merle en propose une typologie, Dubet interroge ce qu’est une école juste. Lorsque j’animais, à l’Université Paris-Est Créteil, les travaux dirigés d’un cours de sociologie de l’éducation, l’étude de la carte scolaire et de la réforme Haby de 1975 montrait que ces réformes d’accès n’avaient pas suffi à supprimer les différences sociales de réussite.
En Haïti, les écarts entre établissements, territoires et familles sont connus. L’enjeu n’est donc pas d’opposer la quantité à la qualité : il faut élargir l’accès, réduire les inégalités et améliorer les conditions d’apprentissage. Cela demande des ressources financières, mais également des compétences, des connaissances et des institutions capables d’organiser et d’évaluer les interventions.
Former des enseignants : l’université est concernée
L’article 32-1 charge l’État de veiller au niveau de formation des enseignants. Les données du MENFP montrent l’ampleur du chantier : en 2024-2025, le fondamental comptait 82 180 enseignants, dont 36 % de normaliens diplômés et 40 % de capistes. Ces chiffres ne mesurent pas la qualité de l’enseignement, mais ils disent que la formation initiale et continue reste un chantier de grande envergure.
Posséder des connaissances ne suffit pas à les mobiliser en classe, et une formation ponctuelle, éloignée des problèmes rencontrés, produit peu d’effets durables. Dans mes travaux sur les communautés de pratique d’enseignants, menés dans les réseaux EFACAP de Marigot et de Mersan, des enseignants confrontent leurs expériences, analysent leurs difficultés et construisent ensemble des réponses, dans la durée et dans leur établissement.
L’université intervient dans la formation initiale, la préparation des formateurs et la production de connaissances sur les pratiques. Elle ne garantit pas pour autant la compétence pédagogique : tout dépend de l’articulation entre savoirs académiques, expérience professionnelle et analyse réflexive, un fil conducteur de mes recherches sur la validation des acquis de l’expérience.
La recherche : comprendre, concevoir, évaluer
La recherche n’est pas un luxe académique éloigné de l’école. Elle sert d’abord à comprendre : une école rurale et un établissement urbain ne connaissent pas les mêmes difficultés, et les politiques nationales ont besoin de connaissances assez précises pour en tenir compte. Elle sert ensuite à concevoir et à expérimenter des solutions, qu’il s’agisse de la formation des enseignants, des ressources pédagogiques, de l’accompagnement des élèves ou de la gouvernance des établissements.
Elle sert enfin à évaluer. Le nombre d’enseignants formés ou de rencontres organisées renseigne sur le fonctionnement d’un dispositif ; il n’établit pas que les apprentissages s’améliorent. Il faut pour cela des indicateurs, des données comparables et une méthode. Sans capacités nationales de recherche, un pays a plus de mal à définir ses priorités, à juger les modèles que lui proposent ses partenaires et à évaluer ce qui se fait sur son territoire. Il ne s’agit pas de refuser les coopérations internationales, mais de participer pleinement à la définition des problèmes, à la conduite des recherches et à l’interprétation de leurs résultats. Encore faut-il des institutions qui organisent le dialogue entre chercheurs, responsables publics et professionnels de terrain : les connaissances ne se transforment pas d’elles-mêmes en décisions.
Un système largement non public et peu régulé
En 2024-2025, 86 % des écoles fondamentales et 76 % des élèves relevaient du secteur non public. Du côté de l’enseignement supérieur, le diagnostic du plan décennal 2020-2030 relève que 82 % des établissements enquêtés sont privés et que l’absence de cadre normatif et réglementaire freine son développement organisé, deux projets de loi n’ayant pas été votés. Dans de telles conditions, la régulation, la formation des enseignants et la production de données fiables ne peuvent pas reposer sur la seule initiative des établissements.
L’urgence n’autorise pas à renoncer à construire
Selon l’UNICEF, plus de 1 600 écoles ont été fermées en 2024-2025. La sécurité des élèves et des enseignants, l’accès aux établissements et la continuité pédagogique sont des obligations immédiates de l’État, et aucun investissement universitaire ne s’y substitue.
Mais la crise renforce aussi le besoin de capacités nationales : accompagner des élèves dont la scolarité a été interrompue, former des enseignants confrontés à des situations nouvelles, réorganiser les services éducatifs, évaluer les réponses apportées. Il ne s’agit pas de choisir entre l’urgence et la reconstruction, mais d’organiser leur complémentarité.
Pour une politique éducative intégrée
Trois orientations en découlent. D’abord, accompagner chaque ouverture de places scolaires d’une réflexion sur la disponibilité des enseignants, leur formation, les ressources pédagogiques et l’accompagnement des équipes. Ensuite, faire de la formation initiale et continue une priorité, conçue à partir des besoins des établissements avec les enseignants, les directeurs, les conseillers pédagogiques et les institutions de formation supérieure.
Enfin, intégrer la recherche aux politiques de transformation, par des programmes associant universités, écoles et administrations autour des apprentissages fondamentaux, des inégalités scolaires et de la formation des enseignants, sans réduire la recherche à une prestation technique. Cela suppose aussi de former des chercheurs, de les financer et de diffuser leurs travaux.
La vraie question n’est donc pas de savoir si Haïti doit choisir entre scolariser ses enfants et développer ses universités. Elle est de construire un système capable d’assurer en même temps l’accès à l’éducation, la qualité des apprentissages et la production des connaissances nécessaires à son propre développement. L’école fondamentale a besoin de l’université, comme l’université a besoin d’une école qui réussit.
Hervé Boursiquot est docteur en sciences de l’éducation, auteur de Diplômes, compétences et validation des acquis de l’expérience en Haïti (L’Harmattan, 2023) et de Communautés de pratique d’enseignant-e-s : défi du relèvement de la qualité de l’éducation en Haïti (L’Harmattan, 2024).
