Le système éducatif haïtien a toujours été à l'épreuve des soubresauts politiques des quarante dernières années, tantôt victime de l'instabilité chronique, tantôt rattrapé par ses contradictions internes. À cela s'ajoute la longue liste des réformes inadaptées, ou des réformettes montées de toutes pièces en s'alignant sur les visions édictées par les institutions internationales pourvoyeuses de fonds, dont la Banque Mondiale et la Banque Interaméricaine de Développement, ainsi que le manque de financement et d'une politique publique de l'éducation absente ou sans ambition nationale. Toute cette mosaïque de mauvaises issues cristallise l'incompétence et un besoin d'interroger le système éducatif à la lumière des crises socio-politiques, et de trouver les solutions les plus aptes à fonder l'école haïtienne sur les fondamentaux répondant à la thématique « faire pays » et à assurer le renouvellement des futurs citoyens des prochaines générations.
Éduquer pendant la crise exige une connexion de la crise avec les réalités des parties prenantes qui subissent la crise directement, en revisitant des curricula, en intégrant les thématiques qui forcent la réflexion sur l'environnement social dans lequel les administrateurs scolaires, les professeurs, les parents, les élèves et les syndicats évoluent. Cette approche de l'immédiateté pédagogique répond à un besoin de faire entrer les problématiques de « gangstérisation » des quartiers populaires, de rétablir les rapports avec les actants dans les milieux difficiles d'accès, et de sensibiliser non pas sur l'importance de l'espace mais sur les moments d'attente que l'espace crée, la sûreté qu'il engendre, la multifonctionnalité qu'il sert. La reconquête des espaces des écoles est une étape cruciale dans l'échange authentique avec les communautés ; cela devrait être porté et animé par des éducateurs, professeurs et des leaders capables d'inspirer la confiance et de faire montre d'une pédagogie de sursis et de promesse, c'est-à-dire prendre le temps de faire réfléchir pour s'approprier, le temps de décélérer pour se connecter, et on remet en chantier et on se confronte à la réalité donc au concret. Ce dispositif peut être expérimenté dans le quartier de La Saline où il existe un lycée dont les jeunes armés sont pour la plupart des ressortissants. Les administrateurs scolaires de cet établissement peuvent être mis à contribution et faciliter le montage des modules de discussions en fonction de leurs vécus et de leur connaissance de chaque individu (anciens étudiants, étudiants, influenceurs de la communauté et/ou notables) ; ils verront leur participation crédibiliser dans le processus de la construction vers des ouvertures de l'apprendre ensemble pour aider à libérer les énergies individuelles et personnelles.
Ce processus inaugure une verticalité à la Marcel Mauss, l'un des pères de l'anthropologie, qui explique la prise en charge du fait social total, étant entendu que cette démarche est à la fois holistique et tente de connecter l'institution en charge de l'éducation nationale à sa mission première, qui est celle de faire du collectif et du vivre ensemble. Il est à noter que ce processus expérimental n'est pas « étapiste » ; il s'inscrit dans la dynamique de la pédagogie du concret, il se fait et se défait dans le contact et l'intéressement de chacun, dans la prise en compte du point de vue de l'autre. Le besoin de l'autre est essentiel pour légitimer l'outil de la parole libre qui est la confiance mutuelle, une vertu sociale qui est toujours malmenée dans les dispositifs de communication publique, surtout quand cela vise la majorité du peuple populaire.
Cette exigence de confiance mutuelle impose d'ailleurs une vigilance particulière à ceux qui parlent au nom de l'État. Comme l'émetteur a toujours tort (théorie de communication), les représentants de l'État doivent être attentifs au moindre geste afin de prévenir la reproduction des rapports d'autorité, pour ne pas brouiller le message et ne pas compromettre la bonne foi des acteurs susceptibles de polluer les informations. Si le chemin de construction du dispositif se fait en créant les déterminants, il n'en demeure pas moins que le temps est un allié à double tranchant : plus cela dure, plus des impondérables peuvent nuire à la clarification des solutions identifiables à intra-parcours. Pour cela, la situation ne doit pas être confondue avec le problème ; le processus doit être intégré dans le calendrier scolaire en tenant compte des temps forts, des cadences et périodes, pour créer le momentum efficace. Cette dynamique, qui est la frontière d'une pédagogie innovante, va forcément impacter les contenus des curricula et défaire les nœuds intramuros de l'enseignement classique et traditionnel tel que pratiqué en Haïti.
Cette transformation des curricula, pour ne pas rester un principe abstrait, doit se traduire par des pratiques concrètes, notamment au niveau secondaire. Le niveau secondaire, étant la cible privilégiée de cette construction, devra immanquablement être au centre de tous les programmes académiques scolaires à moyen ou à long terme, en créant des matériels pouvant supporter ou accompagner les activités. Il a été démontré que le jeu de billes, les jeux d'échecs et certains jeux d'équipes comme le football forment les caractères, font cultiver des stratégies, des valeurs de solidarité, et développent des talents individuels, et par la même occasion construisent du commun.
Cette dynamique axée sur le jeu, la stratégie et la construction du commun ne demande qu'à être élargie, et le contexte s'y prête. La nouvelle année académique 2026-2027 peut être un pont pour initier de nouvelles approches, compte tenu des échéances socio-politiques qui s'annoncent bientôt. Si le moment social exige des leaders académiques des pédagogies de l'autonomie et de la solidarité pour aider à endiguer les irritants sociaux (précarité généralisée, absence d'opportunité, anéantissement de mixité sociale) et des crises répétitives, il sera aussi un temps fort de redéfinition et de reformulation du système des programmes de formation, tant pour les maîtres et les maîtresses que pour les jeunes apprenants et apprenantes. L'heure académique n'est plus au défaitisme, elle répond aux exigences du 21e siècle cyber-numérique et de la puissance du savoir-faire et du savoir-être. Comme l'a si bien dit Italo Calvino dans son roman Les Villes invisibles : « L'enfer est déjà là. L'enfer c'est le monde que nous habitons, c'est le monde de la violence, c'est le monde de la guerre, c'est le monde du chacun pour soi. Il y a deux manières d'habiter l'enfer : soit on fait corps avec lui et on fait comme tout le monde et on baisse la tête, soit on fait exister ce qui, dans l'enfer, n'est pas l'enfer, et de là on fait ce qui va permettre de construire d'autres choses, telles que faire exister des espaces de réflexion, comme tant d'autres, où autre chose est possible que ce contre quoi nous luttons. »
En somme, éduquer pendant la crise ne consiste pas à simplement maintenir les cours envers et contre tout : il s'agit de reconstruire, à partir du concret et de la proximité avec les communautés, une confiance mutuelle que des décennies de crises ont érodée. L'exemple de La Saline, l'ancrage théorique chez Mauss, la vigilance communicationnelle exigée des représentants de l'État, l'investissement du niveau secondaire par le jeu et le sport, et l'opportunité qu'offre la nouvelle année académique 2026-2027 convergent vers un même objectif : faire de l'école haïtienne, comme le suggère Calvino, cet espace qui, dans l'enfer, n'est pas l'enfer.
