La validation des acquis de l’expérience (VAE) n’est pas née avec une loi. Elle est l’aboutissement d’une longue histoire, au cours de laquelle les sociétés ont admis, peu à peu, que l’école n’est pas le seul lieu où l’on apprend. Cette histoire éclaire aussi les choix qui s’offrent aujourd’hui à Haïti.
On présente souvent la VAE comme une innovation récente, apparue en France avec la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002. Pourtant, la question qu’elle pose est beaucoup plus ancienne : une institution peut-elle certifier des compétences acquises en dehors de ses propres programmes ? Pour y répondre, il faut distinguer trois histoires qui se sont progressivement rapprochées : celle de l’accès aux savoirs, celle de l’apprentissage tout au long de la vie et celle de la certification des acquis.
Élargir l’accès à l’instruction
Dans l’histoire de l’éducation des adultes, Terrot (1997) invite à remonter à l’Europe moderne. En 1524, Martin Luther appelle les villes allemandes à fonder et entretenir des écoles ; en 1563, le concile de Trente prescrit la création de séminaires pour former le clergé. Plus tard, Jean-Baptiste de La Salle organise l’enseignement destiné aux enfants des milieux populaires et la formation des maîtres. Aucun de ces jalons n’annonce directement la VAE. Mais tous font de l’instruction une affaire d’organisation collective, et tous élargissent le cercle de ceux à qui elle s’adresse.
Au XVIIIᵉ siècle, l’Encyclopédie donne une place nouvelle aux arts, aux métiers et aux savoirs techniques. En 1792, Condorcet défend une instruction qui ne s’arrête pas à l’enfance : apprendre devient une activité de toute la vie. Pour qu’une expérience professionnelle puisse un jour fonder un diplôme, il fallait d’abord que l’on admette qu’un adulte continue d’apprendre.
Du droit à la formation à la reconnaissance des acquis
Avec l’industrialisation, puis avec les revendications ouvrières, la formation des adultes devient un enjeu social. En France, la loi de 1959 sur la promotion sociale, puis l’accord interprofessionnel de 1970 et la loi de 1971 sur la formation professionnelle continue font de la formation des salariés un droit organisé et financé.
Former un adulte n’est pourtant pas reconnaître ce qu’il sait déjà faire. La première démarche organise l’acquisition de compétences nouvelles ; la seconde évalue des apprentissages antérieurs, souvent construits sans intention de formation. C’est cette différence qui rendra nécessaires des dispositifs spécifiques de validation.
Ce que la recherche a changé
Les travaux sur l’apprentissage ont donné à cette évolution ses fondements. John Dewey (1938) montre que l’expérience peut être source de connaissances, mais qu’elle n’a pas automatiquement de valeur éducative. David Kolb (1984) décrit l’apprentissage comme un va-et-vient entre l’action et la réflexion. Pour la VAE, la conséquence est décisive : la durée d’une pratique ne prouve pas une compétence. Il faut encore que l’expérience soit analysée, mise en mots et confrontée aux exigences d’un diplôme (Aubret et Gilbert, 2003).
Dès 2007, Ide Blériot et Marie-Clotilde Pirot posaient une question particulièrement pertinente pour Haïti : pourquoi exiger un récit écrit lorsque les compétences évaluées ne reposent pas sur l’écriture ? Leur réflexion ne vise pas à abaisser les exigences, mais à éviter que la maîtrise de l’écrit ou du français devienne un critère implicite de reconnaissance professionnelle.
Trois étapes françaises à ne pas confondre
En France, la reconnaissance des acquis s’est construite par étapes. Dès 1934, une loi ouvre à des techniciens expérimentés l’accès au titre d’ingénieur diplômé par l’État. Le décret du 23 août 1985, couramment appelé VAP 85, permet d’entrer dans une formation de l’enseignement supérieur sans posséder le titre normalement requis : il ouvre l’accès à la formation, mais ne délivre aucun diplôme. La loi de 1992 permet ensuite de dispenser le candidat d’une partie des épreuves. Enfin, la loi de 2002 institue la VAE : un jury peut accorder tout ou partie d’un diplôme sur la base de l’expérience.
Le rapport remis au Premier ministre par Éric Besson en 2008 rappelle toutefois qu’une loi ne suffit pas : en 2006, environ 26 000 titres avaient été obtenus par la VAE, loin de l’objectif de 60 000 par an, en raison de procédures longues, d’une offre peu lisible et d’un accompagnement insuffisant.
Haïti : de premières expériences à la loi de 2019
En Haïti, la réflexion n’est pas nouvelle. Blériot et Pirot mentionnaient en 2007 une première expérience de reconnaissance des acquis. En 2008, l’Université Paris-Est Créteil et l’Université Quisqueya lancent un master 2 en double diplôme en conduite de projets d’éducation et en management des organisations de formation, dont j’ai été étudiant. La plupart des inscrits, fonctionnaires du ministère de l’Éducation nationale, parlementaires ou enseignants du secondaire, ne possédaient pas le master 1 exigé : la VAP 85 a permis de les en dispenser. Il ne s’agissait pas d’une VAE : l’expérience ouvrait l’accès à la formation, mais le diplôme s’obtenait ensuite par la voie ordinaire.
Annoncée en 2012 parmi huit projets de loi destinés à moderniser l’éducation, la loi portant reconnaissance et validation des acquis et de l’expérience professionnelle (RVAEP) a été publiée au Moniteur le 25 février 2019. Son article 12 précise que les diplômes nationaux de licence, de master et de doctorat ne sont pas accessibles par cette voie ; seuls les diplômes intermédiaires à finalité professionnelle de l’enseignement supérieur le sont. La VAEP haïtienne vise donc d’abord des certifications professionnelles.
Reconnaître sans affaiblir
Trois dispositifs doivent donc être distingués : la VAP 85, qui ouvre l’accès à une formation ; la VAE française, qui permet d’obtenir un diplôme ; la VAEP haïtienne, qui conduit surtout à des certifications professionnelles. Ils partagent une même idée, l’expérience peut produire des acquis reconnaissables, sans reconnaître la même chose.
Pour Haïti, l’enjeu n’est pas de reproduire un modèle étranger, mais de réunir les conditions d’une reconnaissance crédible : des référentiels, des organismes habilités, des jurys formés, un accompagnement des candidats et des modes de preuve adaptés aux réalités du pays. Reconnaître l’expérience ne revient ni à dévaloriser l’université ni à alléger les diplômes. Cela suppose au contraire de prendre au sérieux les savoirs construits hors de l’école, tout en exigeant que leur certification repose sur des preuves rigoureuses.
Ce texte est une version abrégée d’un article publié sur boursiquotherve.com, qui contient les références complètes.
Hervé Boursiquot est docteur en sciences de l’éducation, auteur de Diplômes, compétences et validation des acquis de l’expérience en Haïti (L’Harmattan, 2023) et de Communauté de pratique d’enseignant-e-s : défi du relèvement de la qualité de l’éducation en Haïti (L’Harmattan, 2024).
