Le nouveau secondaire contribuera à fournir aux élèves « les instruments, les concepts et les méthodes de référence résultant des avancées de la science » et à les préparer « à s’adapter au marché du travail et à accéder à l’enseignement supérieur ou universitaire », peuton lire dans les documents de cadrage de la réforme mise en œuvre par le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) en septembre 2015. Plus de dix ans après sa généralisation, une question essentielle demeure : les résultats attendus ont-ils été obtenus ? Existe-t-il un mécanisme d’évaluation permettant d’ajuster le programme ? Ne sommes-nous pas en train de creuser l’écart entre le niveau de mathématiques du secondaire et celui exigé par l’enseignement universitaire dans les sciences économiques et sociales (SES) ?
Le MENFP a élaboré, sous la supervision de la Direction de l’enseignement secondaire et de la Commission multisectorielle d’implantation du nouveau secondaire (COMINS), une stratégie de rénovation intitulée Cadre d’orientation curriculaire (COC), accompagnée de programmes cadres destinés à faciliter sa mise en œuvre. Trois filières ont été définies : l’enseignement général, l’enseignement technologique et l’enseignement pédagogique. En 2007, un projet pilote a été lancé dans 100 écoles publiques et privées pour expérimenter la filière d’enseignement général, comprenant quatre séries :
Sciences mathématiques et physiques (SMP) ;
Sciences de la vie et de la Terre (SVT) ;
Sciences économiques et sociales (SES) ;
Langues, lettres et arts (LLA).
En septembre 2015, le secondaire rénové a été généralisé à toutes les écoles du pays. Au-delà des contraintes relevées par des observateurs avisés, plusieurs indices invitent à s’interroger sur ses effets en matière de préparation universitaire, particulièrement dans les sciences économiques et sociales. L’écart entre les contenus prescrits, les compétences évaluées au baccalauréat et les difficultés observées à l’entrée à l’université suggère que les objectifs annoncés ne sont pas encore pleinement atteints.
La première année universitaire en Haïti, dans les domaines scientifiques, est souvent considérée comme une année de mise à niveau. Des cours de base en mathématiques et en statistique y sont dispensés pour combler les lacunes accumulées au secondaire. Selon les objectifs du COC, le nouveau secondaire devait réduire ce déficit. Or, dans la série SES, le constat est tout autre.
Dans mon expérience d’enseignement, de nombreux étudiants aspirant à devenir économistes éprouvent d’importantes difficultés à assimiler des notions élémentaires d’analyse mathématique : relations fonctionnelles, limites, continuité et dérivabilité. Alors que je pensais rappeler des bases, ils avaient l’impression de découvrir des notions nouvelles. Leur explication revenait souvent : « Monsieur, c’est la série SES que nous avons suivie à l’école. » Cette observation de terrain ne suffit pas, à elle seule, à mesurer l’ensemble du système, mais elle m’a conduit à examiner la place accordée aux mathématiques dans le programme et dans les épreuves du baccalauréat SES.
La réforme du nouveau secondaire haïtien a introduit une structuration ambitieuse des contenus disciplinaires, dont un programme spécifique de mathématiques pour la série Sciences Économiques et Sociales (SES). Son contenu montre que les élèves de cette filière suivent, sur quatre années, un enseignement couvrant l’Algèbre, l’Analyse, la Statistique, les Probabilités, la Géométrie, la Trigonométrie, ainsi que des éléments de calcul matriciel et de régression linéaire.
Cette architecture curriculaire témoigne d’une volonté de doter les futurs étudiants en économie d’un socle mathématique solide. Pourtant, lorsqu’on fait le rapprochement du programme aux épreuves du baccalauréat, puis aux exigences internationales des études économiques, plusieurs anomalies et incohérences majeures apparaissent. Elles affaiblissent la préparation des élèves et compromettent leur transition vers l’enseignement supérieur. Quatre observations importantes méritent d’être soulignées.
1. Une anomalie structurelle dans l’évaluation du baccalauréat
Cette analyse porte sur les cinq dernières épreuves du baccalauréat SES. Pour chacune, le texte est divisé en deux grandes parties : i) une partie A regroupant dix (10) questions obligatoires portant sur tous les cours de mathématiques et de statistique de la NS4 ; ii) une partie B comprenant cinq (5) exercices où l’élève doit en traiter trois (3). Ces exercices portent sur l’analyse mathématique, la statistique, les suites numériques, les probabilités et les nombres complexes. L’examen du contenu de ces épreuves révèle une anomalie majeure : l’exercice d’analyse mathématique y est facultatif. Or, l’analyse est l’une des branches les plus difficiles pour les élèves. Dès qu’elle est proposée au choix, elle perd son statut de pilier et devient une matière que les élèves évitent stratégiquement dès la NS3.
Cette modalité d’évaluation contredit les principes fondateurs de la réforme, qui visent à préparer les apprenants à leurs études supérieures. L’analyse mathématique est fondamentale pour les études économiques ; elle ne peut être facultative. L’économiste Robert Lucas l’exprime sans ambiguïté : « L’analyse mathématique n’est pas l’une des nombreuses façons de faire de la théorie économique : c’est la seule. La théorie économique est l’analyse mathématique. Tout le reste n’est que cinéma et bavardage. » Les outils analytiques constituent le langage même de la microéconomie, de la macroéconomie dynamique, de l’économétrie et de la finance. Rendre l’analyse optionnelle affaiblit la base conceptuelle des élèves et crée un décalage entre secondaire et université, décalage déjà documenté dans plusieurs pays comme source majeure de décrochage en première année.
2. L’algèbre linéaire : un pilier absent de l’évaluation
Le programme SES inclut des notions essentielles :
« Calcul matriciel : somme, produit, transposé, inverse » (NS3)
« Équations et systèmes d’équations linéaires » (NS4)
Pourtant, aucun sujet du baccalauréat SES ne porte sur l’algèbre linéaire. Cette absence est incompréhensible, car l’algèbre linéaire est indispensable à l’économétrie, à la macroéconomie et à la finance quantitative. À l’inverse, les nombres complexes, sans utilité directe en économie, figurent dans les évaluations.
Ce constat illustre parfaitement les propos de Fortenel Thélusma : « La réforme existe dans les discours politiques, dans les documents et programmes produits par les techniciens qualifiés du MENFP, mais dans les faits, dans la pratique de la salle de classe, l’école haïtienne, en grande partie, évolue encore suivant le schéma traditionnel. La condition indispensable à une vraie réforme éducative n’est pas encore remplie. »
L’analyse des épreuves de mathématiques du baccalauréat SES ne révèle aucune orientation vers les sciences économiques si ce n’est que la présence d’un exercice de statistique, qui est lui aussi optionnel. L’algèbre linéaire, pourtant présente dans le programme, est totalement absente de l’évaluation.
3. Un programme mathématique complet mais déconnecté des besoins économiques
Le programme SES couvre :
Algèbre : équations, systèmes linéaires, calcul matriciel
Analyse : dérivées, limites, primitives, fonctions polynomiales, exponentielles, logarithmiques
Statistique : moyenne, variance, corrélation, régression par moindres carrés
Probabilités : loi binomiale, espérance, variance
Suites : arithmétiques, géométriques, intérêts simples et composés
Ce programme est cohérent sur le plan mathématique général. Il introduit des notions essentielles à la compréhension des phénomènes économiques : fonctions de croissance, modèles dynamiques, relations statistiques entre variables. Il offre un plan détaillé(Contenus, Compétences, Suggestion d’activité) des unités d’enseignement.
Cependant, il reste généraliste. Les contenus ne sont pas explicitement reliés aux concepts économiques qu’ils permettent d’analyser : optimisation, élasticités, fonctions de production, modèles de demande, régression économique.
L’analyse mathématique y est descriptive plutôt qu’économique. L’algèbre linéaire est réduite à un calcul technique, sans application économique.
4. Un retard préoccupant face aux standards internationaux
S’il est vrai que le programme a compétences minimales de la série SES présente des occasions d’apprentissage répondant à certaines conditions pour la transition secondaire-tertiaire, leur couverture et leur complétude sont les principaux défis du nouveau secondaire haïtien. Dans plusieurs systèmes éducatifs où des parcours du secondaire préparent explicitement aux études économiques, certaines notions utiles à l’économie doivent être couvertes telles que : la diagonalisation, les dérivées partielles, le calcul intégral, l’optimisation, et les lois de probabilités. Ces contenus sont indispensables.
Comme le rappellent Simon & Blume dans Mathematics for Economists : « L’économie moderne repose sur des fondements mathématiques ; sans l’analyse mathématique et l’algèbre linéaire, le cœur de la théorie économique devient inaccessible. » Paul Samuelson ajoute : « L’introduction de l’analyse mathématique en économie n’était pas un luxe, mais une nécessité : elle a permis à la discipline de devenir une science fondée sur un raisonnement précis. » Ces citations montrent que l’analyse et l’algèbre linéaire ne sont pas des ajouts facultatifs : elles constituent la grammaire de l’économie moderne.
Le programme haïtien de la série SES prévoit plusieurs notions utiles aux études économiques, mais leur présence dans le curriculum ne garantit ni leur enseignement effectif ni leur maîtrise. Le problème mis en évidence ici tient surtout à l’alignement entre trois niveaux : les contenus prescrits, les pratiques de classe et les compétences évaluées au baccalauréat. Lorsque l’analyse peut être évitée à l’examen et que l’algèbre linéaire n’y apparaît pas, les incitations pédagogiques risquent de détourner élèves et enseignants de notions pourtant inscrites au programme. Ce décalage compromet la capacité des élèves haïtiens à suivre des cours de microéconomie, de macroéconomie, d’économétrie, de finance quantitative, de gestion ou de data science.
5. Recommandations pour une réforme cohérente et durable dans la série SES
Pour mieux aligner la série SES sur les exigences des études supérieures en économie, la réforme devrait agir simultanément sur le curriculum, les pratiques pédagogiques et l’évaluation. Les ajustements prioritaires consistent à garantir l’évaluation des compétences fondamentales, à relier les notions mathématiques à des applications économiques, à revoir la pondération des mathématiques et à organiser une concertation durable entre le MENFP, les enseignants du secondaire et les facultés concernées. Voici ci-dessous quatre recommandations pour une préparation plus sérieuse des élèves aux études économiques.
1. Rendre l’analyse et l’algèbre linéaire obligatoires au baccalauréat SES
Ces deux branches sont centrales dans la microéconomie, la macroéconomie, l’économétrie et la finance. Leur caractère obligatoire garantirait que tous les élèves maîtrisent les outils fondamentaux avant d’entrer à l’université.
2. Introduire une véritable algèbre linéaire appliquée
Il ne s’agit pas d’alourdir le programme, mais de relier matrices et vecteurs à des modèles économiques concrets : systèmes d’équations d’équilibre, modèles input output, régression multiple, matrices variance covariance.
3. Augmenter la pondération des mathématiques au baccalauréat SES
Le poids actuel de 200 points paraît insuffisant au regard de la place des mathématiques dans la poursuite d’études en économie. Il est inconcevable de mettre les mathématiques au même niveau de pondération que la philosophie, le créole et l’anglais ou l’espagnol. Il conviendrait de le faire passer de 200 à 300 points afin de mieux refléter cette importance
4. Créer un module “Mathématiques appliquées à l’économie”
Ce module pourrait être coconstruit avec les facultés d’économie pour assurer transition fluide des mathématiques du secondaire aux mathématiques de service des sciences économiques. Il permettrait de relier théorie mathématique et pratique économique.
Conclusion : pour un alignement entre secondaire et université
Le curriculum haïtien affiche une ambition élevée, mais l’articulation entre programme, enseignement et évaluation ne donne pas encore aux élèves les moyens mathématiques de la concrétiser. Lorsque l’analyse peut être évitée au baccalauréat et que l’algèbre linéaire n’y est pas évaluée, un écart se creuse entre les compétences prescrites et celles effectivement consolidées avant l’entrée à l’université. Le choix des notions, leur séquençage et leur poids dans l’évaluation doivent donc être réexaminés à partir de données sur les épreuves, les pratiques de classe et les difficultés rencontrées en première année. En l’état, le système ne montre pas suffisamment comment il articule l’utilité et la portée des mathématiques dans les formations secondaire et universitaire.
L’économie contemporaine est une discipline mathématisée. Comme le rappelle Samuelson, le calcul n’est pas un luxe, mais une nécessité. Si Haïti souhaite former une génération d’économistes capables de comprendre, de modéliser et de transformer l’économie nationale, il est indispensable de renforcer le socle mathématique du secondaire. C’est une condition essentielle pour réduire les inégalités de niveau, améliorer la réussite universitaire et inscrire le pays dans la dynamique mondiale des sciences économiques.
Cadre d’Orientation Curriculaire du MENFP
Document cadre des programmes du MENFP
Programme à compétences minimales, Mathématiques, Secondaire IV, Serie SES, MENFP
Ricardo Lambert, Le nouveau secondaire : mirage et réalité
Fortenel THELUSMA, Le système éducatif haïtien entre l’École fondamentale et l’enseignement secondaire rénové : réforme ou mirage ?
Ida Landgärds-Tarvoll, Understanding the challenges of the secondary-tertiary transition in mathematics for economics in higher education: a literature review
Ida Landgärds-Tarvoll, Bridging the gap: curriculum development addressing the transition into mathematics in economics education
Textes d’examens de baccalauréat (2021-2026)
